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Figlio di un gentiluomo di campagna che aveva servito sotto Federico II, un autentico modello di sovrano illuminato settecentesco, von Humboldt trascorre il periodo dei suoi studi in un contesto di grande stimolazione intellettuale, tra la frequentazione dei salotti letterari berlinesi e il trasferimento dalla decadente Università di Brandeburgo all’Università di Göttingen, allora protagonista dell’epoca del rinnovamento neo-umanistico delle università. Le sue posizioni giovanili sull’intervento statale nell’ambito dell’educazione, che inizialmente si attestano su un acceso scetticismo rispetto a un modello in cui le necessità in termini di formazione morale dell’individuo fossero sacrificate a quelle del cittadino, mutano radicalmente nel momento in cui è egli stesso chiamato a riformare il modello educativo prussiano.
 

Tre i pilastri a cui von Humboldt affida il compito di reggere il nuovo edificio formativo tedesco: anzitutto, le teorie educative di Pestalozzi, fondate sulla natura etica dell’educazione. In secondo luogo, la richiesta di creare una struttura autonoma di Ministero dell’Educazione, separata dal Ministero dell’Interno, che sarà accettata solo nel 1817. Infine, una concezione del processo educativo consistente in tre stadi naturali, un unico percorso comprendente la scuola elementare, quella secondaria, e l’istruzione universitaria.

La fondazione dell’Università di Berlino rappresenta il concretizzarsi di queste aspirazioni, nella misura in cui il nuovo istituto persegue l’intento di continuare e completare l’educazione di base impartita nei precedenti anni scolastici. Si caratterizza per essere un ambiente in cui il compito dei docenti è rendere i loro studenti capaci di perseguire la loro attività scientifica in modo indipendente. E rigetta, nella definizione di tale attività scientifica, la distinzione artificiosa tra scienze astratte e scienze direttamente coinvolte nella formazione occupazionale.

 

I fondamenti del modello humboldtiano di università, che arricchiscono l’immagine classica di una “comunità di studiosi e studenti” introducendo la sfida comune consistente nel contribuire allo sviluppo del sapere con ricerche originali e critiche, superando il modello della mera trasmissione del sapere, appartengono certamente al periodo dell’università d’élite, e sembrano rappresentare un modello particolarmente adatto a leggere la funzione di strutture di formazione superiore “di lusso”. Anderson (2010) nota ad esempio come l’unione di insegnamento e ricerca rifletta una missione sociale alquanto ristretta, nel momento in cui si limiti a fornire un ethos di responsabilità sociale a studi “professionali” come Legge o Medicina, e sia calata in un contesto di esclusione delle masse dalla comunità sopra citata, e quindi dall’accesso a posizioni pregiate. E cita al riguardo il “modello Oxbridge”, che Lobkowicz stesso indica come uno dei pochi esempi in Europa in cui “si è veramente riusciti a mantenere le università come centri di formazione relativamente piccoli per professioni che richiedano non solo conoscenze scientifiche, ma anche dopo lo studio un continuo legame con gli sviluppi delle ricerche scientifiche”, e che tuttavia rappresenta un modello di università economicamente sostenibile solo per un ristretto numero di studenti.

 

Anderson ammette anche che la dottrina humboldtiana ha saputo evolversi nel tempo: la concezione del lavoro di ricerca come sostanzialmente ancillare all’attività didattica, per esempio, si è rapidamente evoluta, con l’entrata del sistema universitario tedesco del XX secolo in un modello maggiormente bilanciato, in cui l’attività di ricerca, caratterizzata come vitale di per sé stessa, ha contributo al progresso industriale, militare, sociale ed economico della nazione, ed è divenuto la base dell’alta reputazione delle università tedesche.

 

Altri concetti del modello humbodtiano possono quindi ritornare, adeguati ai tempi in cui vive l’università “post-moderna”, di grande attualità: tra questi, il concetto di autonomia. Nel modello proposto da von Humboldt, le università possono giovarsi di un’identità e un’autonomia “corporative”, anche in contesti in cui è lo Stato centrale a nominare e pagare i docenti e a stabilire i curricula. La risposta a questo tipo di pressioni, che ha fondato l’idea moderna di “libertà accademica”, si basa su due presupposti: gli studiosi devono essere liberi di perseguire la verità, divulgare e pubblicare le loro scoperte, e le università devono godere di uno status di istituzioni autonome, con la possibilità di gestire i propri affari interni e prendere decisioni autonome su questioni accademiche. Per von Humboldt, le università avrebbero lavorato al loro meglio se isolate da pressioni esterne: una concezione perfettamente in linea con l’era del laissez-faire, apparentemente meno realistica nell’era del neoliberismo. Ma, come sottolinea Lobkowicz, il rettore di una università che si renda conto del contesto caratterizzato da sempre maggiori pressioni provenienti dal mondo delle professioni, e dei problemi legati al sovraffollamento delle università di massa, può e deve considerare questo stato di cose come irreversibile ed impegnarsi nel valutare “le strategie adeguate affinché l’università sia più di una semplice scuola di formazione professionale” (Lobkowicz, 2010, p. 19).
 

Elementi di conforto vengono anche dai processi di formazione dello “spazio europeo della ricerca”: Anderson vede infatti la più recente riformulazione dell’idea humboldtiana di università nella dichiarazione di Bologna del 1999, che come primo principio pone l’università come istituzione autonoma con la missione distintiva di incarnare e trasmettere la cultura della sua società, in cui ricerca e didattica debbano essere inseparabili, e moralmente e intellettualmente indipendenti da ogni autorità politica e potere economico. È dunque pienamente condivisibile la posizione secondo cui i principi formulati da von Humboldt come base per l’università moderna in Europa possano costituire la base per definire la “buona” università del XXI secolo, a patto di ricordare che “se cerchiamo consigli dal passato, è meglio accorgersi che l’idea di università non è un set rigido di caratteristiche, ma un set di tensioni, permanentemente presenti, ma risolte in modo diverso in funzione del tempo e del luogo” (Anderson, 2010).

 

 

Robert Anderson, “The 'Idea of a University' today”, March 2010.

 

Lydia Hartwig, “Is Humboldt still relevant today? Notes on the relationship between research and teaching from a German perspective”, paper presented at Policies and Practices for Academic Enquiry - International Colloquium at Marvell Conference Centre, Winchester, 19/21 April 2007.

 

Nikolaus Lobkowicz, “L’arduo percorso verso una “buona” università”, in Atlantide, anno VI, n. 19, Guerini e Associati, Milano, 2010.

 

John G. Sullivan, The Idea of a University Revisited, 2006.

 

UNESCO, “Wilhelm Von Humboldt”, in Prospects:the quarterly review of comparative education

(Paris, UNESCO: International Bureau of Education), vol. XXIII, no. 3/4, 1993, p. 613–23.