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Portic.ol è una comunità d’apprendimento collaborativo, costituita da studenti e docenti della Cattedra di Formazione e Politiche delle Risorse Umane (http://www.comunicazione.uniroma1.it/porticol/) della Facoltà di Scienze della Comunicazione dell'Università "La Sapienza" di Roma, che con il supporto delle tecnologie informatiche e telematiche scambia conoscenza e idee su specifiche tematiche.

La strategia formativa prescelta sviluppa, sia il livello di apprendimento relativo ai contenuti teorici/specialistici, sia il livello relativo alle competenze trasversali (metodologiche e sociali) che devono essere attivate per presidiare la dimensione di gruppo delle attività formative.

Portic.ol è un nuovo modo di insegnare, studiare, comunicare.

 

Nell’Università, come ormai dibattuto ampiamente, esistono diverse ragioni per l’adozione di metodologie e strumenti di e-learning. In una Facoltà di Scienze della Comunicazione ce ne è una in più: formare gli studenti alle nuove tecnologie di comunicazione e condivisione del sapere in modo diretto e attivo, sperimentando ciò che la letteratura e gli esperti diffondono e professano.

Certo una Facoltà universitaria è insieme un luogo di formazione e di ricerca, per questo da alcuni anni nella Facoltà di Scienze della Comunicazione di Roma si sperimentano diversi modi di fare e-learning: il Laboratorio di scrittura on line, l’erogazione di interi corsi di laurea a distanza con la piattaforma del Consorzio Nettuno, la fruizione a distanza di corsi di singoli docenti con il contributo del Cattid, la realizzazione di seminari su piattaforme dedicate, le attività on line che accompagnano i corsi di alta formazione e i master e, non ultima, l’esperienza di Portic.ol, il portico on line per l’apprendimento collaborativo della Cattedra di Formazione e Politiche delle Risorse Umane.

Ognuna delle esperienze citate ha una sua strategia e un proprio obiettivo formativo, nel rispetto dell’autonomia di ricerca e didattica dei docenti che le promuovono. Ma è convinzione di chi scrive che la scelta più adeguata ad un corso universitario sia quella della formazione blended, con modalità integrate tra presenza e distanza. Per questo preferiamo parlare di formazione anche a distanza, che amplia l’offerta formativa, moltiplica gli spazi e migliora e incrementa le relazioni nella comunità di apprendimento.

Portic.ol è proprio questo: una comunità di apprendimento, dove poter avere tempi e spazi a propria misura per formulare molte domande e ricevere e fornire qualche risposta; un sistema per la formazione centrata sull’apprendimento collaborativo, realizzata con una tecnologia open source sperimentata e sviluppata nel Laboratorio di Comunicazione del Dipartimento di Sociologia e Comunicazione.

 

Come noto, esistono diversi modi di vedere l’apprendimento, e altrettante teorie legate a queste visioni. Le due storicamente più note, tra loro contrapposte, sono quelle di matrice comportamentista e cognitivista.

La contrapposizione è legata al loro legame con modelli interpretativi – validi sia nel campo delle scienze sociali sia nel campo delle scienze fisiche – divergenti.

Dal un lato il modello meccanicistico che vede l’universo come un insieme di parti elementari e discrete in continuo movimento, la cui interazione provoca reazioni a catena di eventi. Tali eventi sono razionalmente determinabile e, conseguentemente prevedibili. Da qui una concezione della persona come essere passivo, che reagisce agli stimoli esterni in modo definito e preordinato. A questa visione metafisica ed epistemologica corrisponde una visione dell’apprendimento come atto di trasformazione osservabile e misurabile, originato da stimoli esterni e dunque meccanicisticamente determinato.

Dall’altro lato il modello organicistico, che vede l’universo come un organismo unitario e in continua evoluzione, in cui le differenti parti non si muovono autonomamente generando reazioni l’une verso le altre, ma in cui il loro molteplice, unitario, costante evolvere definisce la realtà. Secondo questa concezione la persona diventa “entità organizzata”, organismo attivo e autonomo; capace, dunque, di apprendere secondo modalità percettive autorganizzate . Non reagisce a stimoli singoli con risposte altrettanto unitarie, ma – interpretando gli stimoli che arrivano dall’esterno come un insieme – attiva dei processi mentali e interpretativi che conducono all’acquisizione di conoscenza.

 Ma le due teorie, così distanti, sono tuttavia accomunate da una visione della conoscenza “oggettiva”: l’apprendimento è in entrambi i casi un trasferimento di contenuti da un docente a un discente, un passaggio pianificabile secondo fasi distinte (analisi, progettazione, implementazione, valutazione) e verificabile secondo prove oggettive.

E’ a questa concezione oggettiva che si contrappone – a partire dagli anni Ottanta – la teoria costruttivista, che ha in Piaget il suo antesignano ma si consolida con gli studi sul socio-costruttivismo di Vygotskji, Bruner e Barret: l’apprendimento è un processo attivo dagli esiti aperti che, pur partendo dall’esperienza personale, non si limita a concretizzarsi nel passaggio gerarchico e sequenziale (istruttivo) della conoscenza ma si realizza grazie allo scambio e alla negoziazione tra uguali.

La teoria del costruttivismo sociale riprende gli studi sulla “partecipazione periferica legittimata” di Lave e Wenger, secondo cui in un gruppo di pari, tutti, anche i meno “esperti” o “ai margini del sistema”, hanno pieno diritto a partecipare ai lavori e ad avere accesso alle risorse del gruppo. L’atto di appartenenza a una comunità si coniuga in Vygotskji con la teoria della Zona di sviluppo prossimale, la quale esprime la possibilità potenziale che un soggetto apprenda e svolga compiti sempre più complessi attraverso la guida e il sostegno (scaffholding) di una figura deputata a tale compito o attraverso la collaborazione con un suo pari (dunque non in possesso di conoscenze più elevate) con il quale attuare scambi comunicativi e d’apprendimento complessi. Secondo Bruner e Barret, che si richiamano a Vygotskji l’apprendimento è un’attività che si svolge in comune e coinvolge la costruzione sociale della conoscenza. L’ambiente è parte integrante del processo di cambiamento cognitivo.

 

Dunque l’apprendimento come atto individuale e oggettivo o processo collettivo?

Sul fatto che l’apprendimento sia una tipica esperienza individuale non esistono dubbi. Durante i momenti formativi, tuttavia, l’individuo si pone a proprio modo nei confronti dei contenuti proposti, dando maggior peso ad alcuni elementi piuttosto che ad altri.

Le persone avviano percorsi di apprendimento via via diversi a seconda che a cambiare siano: il contesto sociale (broader social enviroment); i suoi bisogni; le modalità di trasmissione e l’approccio tenuto dal docente.

Dalle forme di apprendimento definite individuali, si distinguono quelle forme in cui l’acquisizione di conoscenze, abilità o atteggiamenti è il risultato di un'interazione di gruppo. Queste forme definiscono l’apprendimento detto collaborativo (Kaye, 1992).

L'apprendimento come processo sociale, prevede la costruzione attiva di nuove conoscenze attraverso l'interazione di gruppo e la discussione tra pari. In letteratura vengono individuate come condizioni “attivatrici” dello sviluppo e della diffusione di conoscenza all’interno delle organizzazioni proprio la conversazione, il confronto, il dibattito e la discussione, spesso non pianificata e solo talvolta strutturata, tra pari (colleghi/studenti), tra esperti e tra docenti, in quanto l'apprendimento è essenzialmente un'attività che si svolge in comune e che coinvolge la costruzione sociale della conoscenza (Bruner, 1984).

Questo non può essere interpretato in maniera contrapposta all'apprendimento frutto di un'attività puramente individuale. I due approcci tendono necessariamente a coincidere, essendo parte di un unico processo. L’apprendimento, la conversione della conoscenza in nuova o altra conoscenza, è dunque un processo “sociale” tra individui.

I punti di forza dell'apprendimento collaborativo, includono:

·        la condivisione di diverse prospettive, l'obbligo di esplicitare e comunicare a altri la propria conoscenza e comprensione attraverso la verbalizzazione o la scrittura (Vygosky, 1962);

·        il valore motivante di essere un membro di un gruppo vivace (Rogers, 1970).

Perché l'apprendimento di tipo collaborativo sia efficace diventa tuttavia fondamentale la struttura dentro cui i processi di gruppo, o di comunità, hanno luogo e il modo in cui questi vengono gestiti. Ed è su questo piano che l’utilizzo di Intranet assume una funzione di primaria importanza.

 

L’apprendimento collaborativo può essere realizzato anche senza la mediazione della tecnologia, ma è proprio con le ICT che diventa un approccio formativo indispensabile, per fare in modo che l’ e-learning non si tramuti in “autoapprendimento” o in addestramento. Ciò che intendiamo evidenziare è cioè che la tecnologia, da sola, non è sufficiente a creare un gruppo che collabora, o un gruppo che apprende, perché la collaborazione va sempre costruita attorno ad uno scopo.

L’apprendimento collaborativo supportato dalla tecnologia permette l’elaborazione di un modello di insegnamento/apprendimento dove il discente, con le sue esigenze ma anche con le sue capacità, è posto al centro del processo formativo e, contemporaneamente, dove massima attenzione è dedicata all’interazione tra gli attori.

Ma come cambiano i ruoli, del docente, da un lato, e del discente dall’altro, nell’apprendimento collaborativo on line?

Nelle diverse fasi del percorso formativo il docente assume il ruolo di coordinatore e facilitatore dell’apprendimento e guida gli allievi in un processo di studio interattivo che può comprendere la condivisione di lavagne, di applicazioni, funzioni di chat e audio e video in diretta sulla rete. Ovviamente le competenze richieste al docente online risultano molto più complesse rispetto al docente tradizionale come ad esempio la capacità di creare una comunità nello spazio virtuale del Web e far si che, al proprio interno, ciascun allievo si senta parte di un gruppo come se si trovasse davvero in un aula tradizionale. Comunicazione, metodologia didattica e tecnologia sono, pertanto, le tre macro variabili necessarie a ciascun docente che si confronti con la formazione a distanza. Gli educatori devono, dunque, concentrarsi non solo sul singolo allievo, ma anche sul contesto circostante per favorire le interazioni tra docenti e allievi, tra gli allievi stessi e per la realizzazione di un contesto di apprendimento volto a creare una “costruzione cooperativa del sapere”.

Anche il ruolo del discente si modifica pesantemente in un processo di apprendimento collaborativo on line. Il discente si trasforma in un ruolo attivo, componente necessaria, indispensabile, per la realizzazione del processo formativo per sé e per l’intero gruppo. Il discente è coinvolto attivamente in tutte le fasi del processo, dall’analisi alla progettazione, alla “erogazione”, alla valutazione dell’apprendimento. L’ambiente di apprendimento è il luogo in cui gli studenti realizzano una costruzione sociale della conoscenza imparando ad usare una moltitudine di strumenti e risorse informative nel comune perseguimento di obiettivi formativi e di attività di problem solving. Ogni componente del gruppo di apprendimento contribuisce, durante il percorso, all’interpretazione di quanto si sta acquisendo, permettendo ai discenti di considerare i molteplici punti di vista per una corretta e completa soluzione del problema. L’insegnante dunque non assolve più una funzione di trasmissione verticale della conoscenza ma quella di “facilitatore”, favorendo la discussione incoraggiando gli studenti a riflettere sui propri ragionamenti e su quelli degli altri, stimolando la curiosità.

Nell’apprendimento collaborativo on line si assiste ad un profondo cambiamento di atteggiamento della classe e di auto-percezione dei discenti. Il tradizionale paradigma del trasferimento della conoscenza dal docente al discente si sgretola e gli studenti devono necessariamente confrontarsi con questa nuova prospettiva e con l’incertezza che ne deriva. È nelle prime fasi di smarrimento, infatti, che si gioca una buona parte del successo del corso online: il docente deve comprendere ed accettare che ha un ruolo necessariamente attivo, fondamentale, deve, in altri termini, assumersi la responsabilità del proprio apprendimento. Se questo cambiamento di prospettiva è accettato, nasce, nella classe, una vera foga di partecipare attivamente, di comunicare, di scambiarsi, di costruire collettivamente il proprio apprendimento. Ciò che ne deriva, nella maggior parte dei casi, è la costruzione di rapporti sociali intensi, di collaborazione, spesso di amicizia, tra i discenti. Per il docente, d’altronde, è gratificante veder crescere motivazione, autonomia e perfino amicizie. Si potrebbe dire che il docente on line, pur distante nello spazio, è più presente di quello tradizionale, dove spesso i grandi numeri permettono un contatto poco più che sporadico.

L’apprendimento collaborativo on line, è inoltre connotato, nella prospettiva da cui parte l’esperienza qui descritta, come “blended”. Blended vuol dire letteralmente “mescolato”, nel senso di improntato sia su modalità in presenza – formazione d’aula, incontri di gruppi di lavoro, etc. - sia su modalità di lavoro on line. L’idea di fondo di questa nuova modalità didattica è, attraverso la comunicazione in rete, arrivare creare dei momenti di continuità fra le attività on line e le attività di formazione in presenza. La suddivisione dei tempi tra apprendimento in presenza e didattica online è organizzata in base agli obiettivi perseguiti. Secondo questo approccio, infatti, quando i gruppi si incontrano nello spazio virtuale, mettono in pratica quanto deciso o appreso durante gli incontri in presenza (lezioni d’aula, incorni dei gruppi di lavoro, etc.) e in base alla fiducia costruita, e alimentata, anche in interazioni “reali”.

In sintesi, dunque, sosteniamo che le comunità collaborative on line hanno successo se partono da:

·        il cambiamento di auto-percezione del discente, da ruolo passivo, a ruolo attivo nella costruzione dell’apprendimento;

·        la creazione di una spinta comune a costruire significati condivisi, da costruire anche nei momenti in presenza;

·        la creazione animazione di un ambiente che alimenti la partecipazione;

·        il mutuo rispetto e la fiducia reciproca;

·        la creazione di condizioni di ricezione di un feedback motivante proveniente dai tutor.

Nell’apprendimento collaborativo on-line, in aggiunta al ruolo del docente-formatore, il ruolo del tutor è indispensabile per:

·        creare un clima collaborativo nel quale gli studenti abbiano spazio a livello decisionale;

·        incoraggiare l’interazione fra i membri del gruppo;

·        sollecitare gli studenti a prendere l’iniziativa;

·        valorizzare i contributi dei singoli partecipanti;

·        stimolare le discussioni riproponendo le domande provenienti dai singoli verso il gruppo;

·        moderare le discussioni aiutando i partecipanti a mantenerne il fuoco;

·        “arbitrare” eventuali situazioni fortemente divergenti durante le discussioni o i lavori di gruppo.

 

I recenti cambiamenti che riguardano l’Università – legislativi, procedurali, organizzativi – spesso avvengono alla luce di modalità di insegnamento che invece stentano a cambiare. Oggi la nuova realtà universitaria (iscrizioni di massa, docenti a contratto, esigenze di formazione specialistica) richiede forme di insegnamento e apprendimento nuove. E le Università rispondono. Proprio nei contesti universitari sembrano infatti trovare spazio sperimentazioni di nuove forme di didattica e di formazione, che non hanno nulla da invidiare a quanto avviene in ambiti aziendali e privati.

Nelle Università sono molte le iniziative in corso, e tra le tante sperimentazioni, sembrano emergere anche soluzioni replicabili ed adattabili ad altri contesti.

Ne è un esempio Portic.ol, una recente esperienza di apprendimento collaborativo sviluppato dalla cattedra di Formazione e Politica delle Risorse Umane nella Facoltà di Scienze della Comunicazione dell’Università La Sapienza di Roma.

L’idea di Portic.ol risale all’estate del 2002, quando docente e collaboratori di cattedra, decisero di incentrare il modulo avanzato del corso sui temi del Knowledge Management e dell’e-Learning, in modo che gli studenti avessero esperienza diretta di cosa significhi “creare conoscenza” ed apprendere attraverso la rete.

È così che nell’anno accademico 2003 è nata la prima “versione” di Portic.ol, sito Internet, comunità d’apprendimento collaborativo, spazio virtuale a disposizione degli studenti del corso per incontrarsi, studiare, comunicare, tenere riunioni, socializzare, scambiarsi conoscenza sui temi del corso (e non solo).

Sulla scorta del successo del primo anno, Portic.ol è cresciuto e si è sviluppato in due ambienti di studio e ricerca distinti: Portic.ol A, dedicato agli studenti annalisti del corso (un sistema di 20 forum che rappresentano lo spazio per lo scambio di conoscenza tra altrettanti gruppi, coordinati da uno studente biennalista di Portic.ol B – non descritto in questo articolo) e Portic.ol B, popolato dalla una più ristretta comunità di 20 biennalisti, 6 docenti e tutor, 1 webmaster. Nello spazio di Portic.ol B si sono svolte le attività previste per la seconda prova d’esame, ma anche quelle indispensabili per la scelta e la stesura della tesi di Laurea.

 

L’esperienza portic.oliana ha avuto diverse finalità.

La prima riguarda l’aspetto puramente contenutistico, ovvero l’approfondimento in project work di tematiche attinenti alla cattedra e al tempo stesso stimolanti per gli studenti (conciliazione tempi di vita e tempi di lavoro, capitale intellettuale, e.learning e apprendimento collaborativo, knowledge management).

La seconda finalità è stata dare la possibilità agli studenti del corso di sperimentare in prima persona cosa sia un processo di apprendimento, in rete, (anche) a distanza e supportato dalle nuove tecnologie. Attraverso l’esperienza diretta e quotidiana di Portic.ol, infatti, i partecipanti ai project work sono stati i principali protagonisti di un processo di apprendimento collaborativo in ottica costruttivista, spesso impegnativo e sempre coinvolgente, che ha utilizzato in gran parte la piattaforma Portic.ol, ma spesso si è animato e arricchito di altre esperienze di collaborazione reciproca, di interazione sociale, di approfondimenti tematici e metodologici.

Un altro obiettivo, peraltro pienamente raggiunto attraverso i project work di Portic.ol, è stato la sperimentazione di momenti di apertura verso l’esterno, sotto diversi punti di vista e con diverse modalità di interazione: confronto con altre culture (per esempio con un’università del Rwanda), apertura verso il mondo aziendale (con interviste, somministrazioni di questionari, incontri con rappresentanti di primarie aziende italiane), contatti con la Pubblica Amministrazione italiana, con enti e associazioni del terzo settore (focus group e interviste aperte), confronto con esponenti di spicco del mondo accademico e della ricerca in Italia. Non da ultimo, apertura verso i colleghi studenti e verso i docenti e collaboratori di cattedra. Portic.ol, infatti, è stato una palestra di socializzazione estremamente efficace, dal momento che la socializzazione fra gli studenti (tanto sotto forma di cooperazione su micro-task, quanto di collaborazione rispetto a macro-obiettivi) è stata alla base di tutte le attività (in presenza e a distanza) sia all’interno dei singoli gruppi di lavoro sia fra gruppi diversi.     

Da quanto detto finora si comprende come l’aspetto tecnologico implicato da Portic.ol sia stato solo a supporto del processo di apprendimento e crescita dei suoi giovani “abitanti”, e che il valore di questa esperienza risieda soprattutto nella ricchezza e varietà dei percorsi seguiti, nonché nella interazione reciproca, costante e di valore, che gli studenti hanno saputo attivare e mantenere viva nel corso dei mesi.

 

Nella figura 1 sono riportate le principali fasi in cui è stato articolato il percorso di formazione e apprendimento all’interno dell’esperienza porticoliana.

 

 

Figura 1. Il percorso di Portic.ol
 

 

Il percorso di Portic.ol si è aperto a gennaio 2004 con la costituzione dei gruppi di lavoro in base alle preferenze degli studenti rispetto ai quattro temi proposti dalla cattedra: conciliazione tempi di vita e tempi di lavoro, capitale intellettuale, e.learning e apprendimento collaborativo, knowledge management. Ciascun gruppo ha preso il nome da una città europea (con non poche affinità, più o meno evidenti, fra tema trattato e caratteristiche culturali, storiche e sociali della città): Barcellona per il tema del work-life balance, Berlino per il capitale intellettuale, Atene per il gruppo dell’apprendimento collaborativo, Parigi sul tema del knowledge management.

I primi momenti di apertura sono serviti agli studenti per frequentare la piattaforma, acquisire familiarità con le funzionalità tecnologiche, incominciare a esplorare gli strumenti messi a disposizione dall’ambiente on line. Un incontro di plenaria in presenza, ha avviato ufficialmente i percorsi dei project work e una cena sociale, fra studenti docenti e collaboratori di cattedra, è servita da piacevole ed efficace  “rompighiaccio”. In seguito i gruppi sono entrati nel vivo del processo di apprendimento, macro-progettando il proprio percorso e inquadrando il tema da sviluppare. Dopo lo studio delle teorie e la contestualizzazione delle tematiche all’interno di ciascun gruppo di lavoro, gli studenti hanno scelto la tipologia di indagine (empirica o teorica), hanno incominciato a definire i contorni del problema e a condurre una prima analisi, formulando le ipotesi generali di ricerca, puntualizzando la metodologia di lavoro di gruppo e avviando un processo di scouting della bibliografia sul tema assegnato.

La fase successiva ha visto i gruppi di lavoro impegnati in una più approfondita analisi ed elaborazione individuale e di gruppo dell’argomento, attraverso la scelta del focus della ricerca e degli obiettivi da raggiungere. Output di questo momento sono stati: schede di lettura individuali condivise all’interno del gruppo, formulazione delle ipotesi scientifiche, eventuale individuazione di indicatori e costruzione degli strumenti di rilevazione o di analisi secondaria di casi. A questo punto i percorsi e le attività dei gruppi sono stati i più disparati (analisi delphi, studio di caso, macro-progettazione di un percorso di formazione a distanza, interviste qualitative, analisi di dati quantitativi e analisi documentale di terze fonti fornite da interlocutori aziendali) e hanno rappresentato un approfondimento concreto, e al tempo stesso rigoroso, di metodologie e strumenti di ricerca sociale. L’esperienza di Portic.ol si è avviata a conclusione con la realizzazione vera e propria della ricerca e con il suo completamento attraverso le attività di rilevazione dei dati, elaborazione, verifica delle ipotesi, stesura del report finale sui dati empirici o sui dati secondari analizzati. In un incontro in plenaria, che ha rappresentato l’esame finale della biennalizzazione, tutti i gruppi hanno presentato il proprio percorso e i risultati della ricerca e hanno condiviso i successi e le difficoltà incontrate dai colleghi.

Tutto il processo di ricerca e di apprendimento dei gruppi si è avvalso costantemente dell’interazione con i tutor e con i docenti della cattedra, interazione che si è modulata attraverso incontri in presenza, ma soprattutto attraverso un continuo confronto e scambio di conoscenza e informazioni (tanto sul processo avviato quanto sui contenuti) attraverso la piattaforma on line.

 

Portic.ol è strutturato come uno spazio di lavoro e condivisione on line, il cui accesso è riservato a utenti registrati (in totale 30). Il “cuore” di Portic.ol batte nei forum, articolati in un’Area Comune e in uno spazio dedicato ai Gruppi.

L’Area comune è stata organizzata a sua volta in vari forum, moderati dai docenti e/o collaboratori di cattedra: Comunicazioni per i messaggi istituzionali; Spazio da Eroici per le comunicazioni sulle attività di tutorship verso gli studenti di Portic.ol A; Spazio Libero, lasciato a completa disposizione degli studenti e straordinariamente frequentato per lo scambio di comunicazioni informali sui più svariati temi; Tesi per le comunicazioni sui progetti di tesi avviati dai biennalisti; Problemi tecnici per la segnalazione di malfunzionamenti tecnici della piattaforma.

Per ciò che riguarda i forum dedicati ai Gruppi, gli studenti hanno goduto della più completa libertà nell’organizzare l’ambiente e lo spazio di lavoro all’interno della propria città. Anche qui le strade percorse sono state le più disparate: in alcuni casi è stata tentata un’organizzazione dei topic aperti e una loro classificazione, in altri i componenti del gruppo hanno sperimentato un uso più “caotico” dei forum e gli effetti, a volte disorientanti, di una comunicazione molteplice, fulminea e a momenti confusa. Al di là di questo, l’autonomia è stata volutamente una componente fondante dell’intero percorso e ha facilitato il processo di apprendimento, responsabilizzando e rendendo i componenti dei gruppi di lavoro soggetti attivi dell’apprendimento.

Tanto i forum delle città quanto quelli dell’area comune hanno supportato costantemente lo scambio di file e documenti all’interno dei gruppi e con i docenti/tutor (sia documenti in progress che definitivi), facilitando una comunicazione veloce e permettendo la partecipazione attiva di tutti i componimenti dei gruppi anche nei momenti di impossibilità a frequentare fisicamente l’università.

Altre funzionalità di Portic.ol sono la chat e le stanze di discussione, in cui più utenti si possono incontrare e discutere in simultaneità dell’argomento prescelto.

Per dare un’idea dell’accoglienza e del successo avuto da Portic.ol ci vengono in aiuto i numeri: 137.174 pagine viste da gennaio 2004, con il picco del giorno più visitato che è stato il 26 marzo 2004 (7.146 pagine visitate) in concomitanza con il periodo più intenso del lavoro dei gruppi. Per ciò che concerne i forum, gli utenti hanno “postato” oltre 5.300 messaggi nei diversi forum di discussione. Prevedibilmente le aree più frequentate sono state lo Spazio Libero, con ben 1.523 messaggi inviati e quelle dei gruppi di lavoro che vedono un totale di oltre 3.000 messaggi.

 

Portic.ol rappresenta un’interessante sperimentazione di apprendimento mediato dalle tecnologie informatiche e telematiche.

La filosofia alla base dell’esperienza vede la totale personalizzazione del percorso di apprendimento, e della piattaforma tecnologica a suo supporto, sulle esigenze dei discenti. Lo stesso nome della piattaforma, “portic.ol”, riprende lo spazio attualmente più vissuto dagli studenti, il portico della facoltà di via Salaria, da sempre zona affollatissima di incontro, studio, svago per gli studenti.

Il modello di apprendimento utilizzato dalla Cattedra ha reso possibile la realizzazione del giusto equilibrio (approccio blended, letteralmente mescolato) tra:

·        apprendimento in presenza: dove vengono forniti gli input di base sui temi trattati;

·        apprendimento on line: dove gli stimoli ricevuti sono approfonditi e si costruisce il confronto tra tutti;

·        to take the field – lo scendere in campo: l’esperienza di apprendimento in Portic.ol non è un’esperienza chiusa, all’interno della Cattedra e della Università, ma collegata con il mondo esterno. Gli studenti hanno l’opportunità di incontrare aziende, pubbliche amministrazioni, esperti/specialisti, …

 

Il modello per la gestione dei tempi e dei percorsi di apprendimento della comunità di studenti di Portc.ol (Figura 2) è stato realizzato grazie ad una mirata attività di progettazione che ha interessato tre dimensioni che sono alla base, e costituiscono il supporto, dell’attivazione e dello sviluppo di una comunità di apprendimento:

·        design usability: Portic.ol è un ambiente tecnologico studiato in relazione alle persone e al loro percorso di apprendimento, e non viceversa; gli studenti sono al centro del percorso, ma non sono, diventano soggetti attivi e responsabili dell’apprendimento

·        develop common practice: Portic.ol è un ambiente di pratica comune (ambiente formativo) studiato per condividere obiettivi, realizzare attività in presenza ed on line, con un monitoraggio continuo delle attività e feedback tra docenti e discenti e tra docenti e discenti stessi;

·        plan sociability: Portic.ol è un ambiente sociale studiato per mantenere la “spontaneità” delle interazioni, offrire la varietà delle interazioni e assicurare la facilità di coinvolgimento.

 

 

Figura 2.  Modello di apprendimento della comunità di Portic.ol

 

Il modello di apprendimento sperimentato in Portic.ol impatta anche sugli aspetti sociali ed affettivi che accompagnano il processo di apprendimento e ne influenzano positivamente la qualità.

L’ambiente tecnologico ha supportato i processi di:

·        erogazione e condivisione delle informazioni

·        sviluppo e gestione dell’interazione per la creazione della conoscenza

·        monitoraggio individuale e complessivo

·        attività di tutoraggio.

 

L’ambiente di pratica comune/ambiente formativo ha consentito agli studenti di:

·        apprendere collaborando

·        produrre conoscenza e non trasmettere dati e informazioni

·        passare dal possesso alla condivisione della conoscenza (conoscenza condivisa e distribuita)

·        incrementare la comunicazione con gli altri studenti e con il team di docenza

·        acquisire competenze utili per la realizzazione della tesi di laurea ed il percorso di sviluppo professionale

·        integrare teoria e pratica

·        attivarsi in comunità di apprendimento.

 

L’ambiente sociale ha reso possibile:

·        l’attivazione di livelli cognitivi importanti quali, ad esempio, lo sviluppo del pensiero critico e la valutazione delle strategie di risoluzione dei problemi

·        l’assunzione di responsabilità del proprio ed altrui processo di apprendimento

·        la consapevolezza della propria identità personale e dell’identità comune del gruppo di lavoro

·        l’acquisizione di una propria visibilità nella comunità di appartenenza

·        la condivisione di regole che ogni relazione ha l’esigenza di creare;

·        lo sviluppo di intelligenza emotiva e capacità relazionali nell’esperienza di dinamiche di gruppo da rendere convergenti su obiettivi ed output condivisi.

 

L’apprendimento per la comunità di Portic.ol è sia conseguenza del percorso formativo progettato e programmato, sia conseguenza di un’interazione spontanea fra pari: gli studenti in Portic.ol hanno imparato facendo e hanno appreso come si apprende, affaticandosi, a volte, ma senza annoiarsi.

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