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Dopo quattro/cinque anni di forte sviluppo, di messa a punto e di applicazione di nuove metodologie, di consolidamento delle nuove strutture didattiche, di sistematizzazione teorica e tecnica, ci sono segnali molto chiari e forti che il variegato mondo che circonda e supporta gli esperti dell’organizzazione e del trasferimento della conoscenza in rete con strumenti digitali sente il bisogno di fermarsi e di riflettere: di valutare cioè il forsennato lavoro svolto, facendo il punto della situazione in un orizzonte più ampio di quello strettamente specialistico, per capire se un ciclo di certezze è ormai arrivato alla sua naturale conclusione, per interrogarsi sul coacervo di iniziative che si moltiplicano sia nel confronto di esperienze (convegni e pubblicazioni) sia nell’applicazione dell’e-learning in campi diversi, e soprattutto per cercare di individuare le tendenze che si stanno delineando all’orizzonte, in una visione più ampia e articolata: in una parola, in una visione più matura.

Tutti i segnali (che vedremo poi in dettaglio) sembrano suggerire che questo sarà l’anno in cui gli addetti ai lavori dell’e-learning dovranno essere in grado di delineare e realizzare un salto di qualità simile a quello fatto quattro o cinque anni fa, a cavallo del cambio di secolo: un salto di paradigma che collochi nella giusta prospettiva e dimensione le esperienze fatte, andando a individuare quali tipologie di sviluppo permetteranno di mettere a punto strumenti più duttili e rispondenti davvero alle diverse esigenze di tutte le varie popolazioni di fruitori che si vanno definendo con sempre maggiore precisione.

E allora, per prima cosa, andiamo a rivedere che cosa succedeva tra gli esperti (e gli aspiranti tali) dell’e-learning fra il 1999 e il 2000.

Forse nemmeno chi l’ha vissuto lo ricorda più in maniera nitida, ma credo che basteranno pochi richiami per ricostruire la grande confusione che si viveva appena quattro o cinque anni fa (e per renderci conto di quanta strada abbiamo fatto in così pochi anni) in quella area di interesse che all’epoca ancora non tutti chiamavano e-learning.

Ecco, prima di tutto la confusione e il disallineamento sulle terminologie utilizzate: non solo sulla nomenclatura di base dell’e-learning, per cui spesso venivano confusi tra di loro termini come teledidattica, autoapprendimento o self learning, Wbt, Cbt, apprendimento in rete, formazione a distanza (Fad), formazione on line (Fol), e così di seguito, ma anche su termini base della didattica come formazione, istruzione o education, addestramento o training, apprendimento o learning, insegnamento o teaching …

Tutto ciò essenzialmente perché in quegli anni si trovavano a lavorare insieme e a confrontarsi (scontrandosi con manifesta ostilità) due culture molto distanti tra loro: quella degli esperti di tecnologia e quella degli esperti di formazione. In questo contenzioso i primi spesso esaltavano a dismisura l’importanza e le potenzialità della piattaforma software (postulando il fatto che questa sarebbe stata condizione non solo necessaria ma anche sufficiente per la messa a punto della formazione a distanza di nuova generazione); i secondi si richiamavano alle teorie della pedagogia (e più di qualcuno iniziava a fare riferimento alla “andragogia” e a Knowles) arroccandosi però spesso sul rifiuto pregiudiziale delle nuove tipologie formative e invocando l’impossibilità della rinuncia al contatto fisico/emotivo fra docente e discente. Con una nota saliente in comune: ancora nessuna delle due categorie era riuscita a condividere con l’altra i propri punti di forza e di debolezza, anche se si stavano ormai diffondendo i contributi e le sistematizzazioni di studiosi italiani come Trentin o Calvani.

Capitava così, nei primi convegni e seminari organizzati da Somedia, dal Sole24Ore o da Smau, di assistere a dibattiti paradossali, tutti giocati sotto il segno di una confusione di linguaggi da torre di babele. 

Ma non solo. Chi si occupava di formazione a distanza in quegli anni aveva sotto gli occhi le esperienze sempre più deludenti dei vecchi Wbt, poveri di multimedialità, o dei Cbt, che nei migliori dei casi (poche eccezioni) erano ricchi di multimedialità e di interattività, ma lasciavano completamente isolato il discente, nell’eremo della sua dorata gabbia “senza vincoli di tempo e di spazio”; Cbt che, nella norma, erano invece solo degli “sfoglia-diapositive” appiattiti su una assurda replica dei meccanismi del libro (costringevano cioè l’utente a studiare sullo schermo invece che sulla carta, senza dare alcun valore aggiunto al fatto che si stesse utilizzando un mezzo come il computer).  

Una quasi totale ignoranza inoltre circondava il mondo della tecnologia e delle sue applicazioni. Non solo non si era ancora d’accordo sulla consistenza del learning object (molti sostenevano ancora, anche a livello internazionale, che si dovesse lavorare a una granularizzazione molto minuta, in cui con il termine learning object (L.O.) veniva individuato il singolo apporto multimediale, non una unità atomica autoconsistente di conoscenza), ma molti addirittura non erano ancora a conoscenza dell’esistenza di specifiche internazionali per i metadata (le piattaforme Lms sotto standard Ims o Aicc in Italia si contavano sulle dita di una mano ancora tre o quattro anni fa).

Così come, infine, sul fronte metodologico erano pressoché sconosciute le teorie di riferimento: la citazione di cognitivismo e costruttivismo era esibita spesso come dimostrazione di conoscenze pedagogiche da opporre all’ignoranza e all’improvvisazione dei “tecnici”; e chi proveniva da una tradizione di formatore spesso sparava a zero sull’imperante impostazione behaviourista dei corsi proposti in quegli anni: comportamentismo uguale male, cognitivismo uguale bene, senza nessuna valutazione relativa al target, ai contenuti e agli obiettivi didattici in esame.

Il tutto coronato da una netta suddivisione di campo tra apocalittici e integrati, che contrapponevano formazione a distanza e formazione in presenza come alternative secche e assolute … 

D’altra parte, non dimentichiamo che ci troviamo tuttora immersi in un periodo di impetuoso sviluppo iniziale (senza punti di riferimento consolidati da una seria esperienza) non solo nel campo dell’e-learning, ma addirittura nella costruzione e nella diffusione di contenuti digitali in rete: mentre il libro è una tecnologia vecchia di cinque secoli, il cinema di un secolo e la televisione di oltre mezzo secolo, ricordiamo che l’editoria multimediale interattiva off line ha solo poco più di dieci anni e ancora meno ne ha la diffusione di massa e l’utilizzo sistematico dell’editoria on line (non sappiamo ancora, per esempio, se il futuro di Internet sarà muto come i giornali e le biblioteche o sonoro come il cinema e la televisione, se cioè la sua fruizione in prospettiva, fra decine di anni, si collocherà all’interno o all’esterno del flusso temporale imposto dall’audio-video).

Ma torniamo allo scenario della cosiddetta formazione a distanza di terza generazione all’inizio del decennio. Abbiamo visto quale situazione caotica caratterizzava gli anni fino al 2000.

Poi, però, nel giro di un solo anno, tra il 2000 e il 2001, tutte le tessere sono andate velocemente a posto, e negli uffici formazione e sviluppo del personale, nelle learning company, nei convegni e nei seminari tutti hanno cominciato a parlare la stessa lingua, con riferimenti teorici comuni, con una decisa consapevolezza dell’utilità e della standardizzazione delle piattaforme (senza più considerare centrale il ruolo dei Lms, ma dando loro il peso di una commodity necessaria ma assolutamente non sufficiente), con una crescente sensibilità verso gli ambienti di apprendimento supportati da tutor e mentor, e con una comune tendenza a sfruttare i punti di forza del blended learning, superando la rigida contrapposizione fra formazione a distanza e in presenza. 

Insomma, in brevissimo tempo la comunità che gira intorno all’e-learning ha individuato la centralità dei contenuti e dell’utente come punto di riferimento delle proprie azioni: ciò sia grazie all’operatività e alla concretezza dei compiti da affrontare e risolvere nelle aziende, sia, a livello tendenzialmente teorico, nelle università. In forte sintonia.

E ora? Perché, dopo aver raggiunto questo stato di equilibrio e di condivisione di obiettivi, strumenti tecnici e teorici, sta serpeggiando di nuovo un allarme, un ripensamento?

Per rispondere a questa domanda, proviamo a mettere in fila i segnali che stanno arrivando dal mondo che progetta, eroga e utilizza gli strumenti dell’e-learning, sia nelle organizzazioni pubbliche (Pac e Pal) e private (aziende multinazionali e nazionali), sia nelle strutture delegate all’istruzione e alla formazione (in particolare università e scuole di alta formazione).

E lo facciamo tracciando per prima cosa il panorama dei fatti, delle situazioni e delle azioni più significative, in particolare di questi ultimi mesi.

Dall’osservazione dell’ambiente e dalle anticipazioni di ricerche specifiche come quelle condotte dalle associazioni di settore Anee e Asfor, da strutture universitarie come il Dipartimento di Sociologia e Comunicazione dell’Università la Sapienza, e da società di consulenza private come la Proper Consulting per conto di Sfera (Enel), emerge come costante la delineazione di una complessità insita nel mondo dell’e-learning, che appare sempre meno un monolite da trattare come fenomeno a se stante e sempre più luogo di intersezione di esigenze assolutamente diverse per origine e per finalità, per target e per applicazione sociale. Trasversale ad ambienti, bisogni, utenti, committenti e obiettivi didattici molto distanti tra loro.

 

Analiticamente, partiamo allora dalla panoramica sulle pratiche attuali, e poi vediamo come queste presentano dei problemi o dei limiti messi in evidenza non solo dagli ultimi studi ma anche (o forse soprattutto) dalla applicazione concreta e quotidiana dell’e-learning. 

 

4.1 Nella formazione aziendale si sono ormai consolidati (sclerotizzati?) dei meccanismi di e-learning (extended-e-learning) che vengono accettati come riferimento un po’ da tutti.

 

a)      assegnazione da parte degli uffici HR (Human Resources) di corsi fruibili da piattaforma Intranet in base a griglie professionali di riferimento, su indicazione dei responsabili di staff che curano la formazione e lo sviluppo del personale;

b)      ambienti di apprendimento basati su piattaforme standard (Aicc, Ims, Scorm), con il supporto di coaching, tutoring e mentoring;

c)      self learning organizzato su percorsi formativi personalizzati (abbastanza) grazie all’utilizzo di learning object riusabili (?) che coinvolgono l’utente con soluzioni multimediali e interattive, facendo riferimento di volta in volta alle teorie behaviourista e cognitivista;

d)      utilizzo di tutorial per l’apprendimento di inglese, informatica e applicazioni tecniche, e utilizzo di blended learning per la formazione manageriale e le soft skill; di rado e in occasioni speciali, apprendimento collaborativo realizzato con strumenti come aula virtuale, forum, mailing list, chat sia testuale che audio (ancora più di rado con la costruzione di comunità di apprendimento o di pratica);

e)      valutazione e misura del gradimento e dell’efficacia dei corsi con l’uso di questionari finali.

 

ripercorriamo ora punto per punto quanto affermato e vediamo quali sono i limiti che si stanno individuando in concreto in questo contesto:

a)      nella pratica corrente si sono delineati qui due elementi critici: primo, l’assenza di un fortissimo committment da parte del top management inficia qualsiasi buon risultato; secondo, appare essenziale per il successo delle iniziative di formazione in azienda il processo bottom-up, che parte dalla individuazione delle esigenze formative da parte delle linee produttive, con un ruolo di supporto esterno e complementare da parte dello staff e dei responsabili del personale;

b)      la piattaforma Lms si sta rivelando un vincolo imprevisto laddove si stanno sperimentando metodologie più efficaci e incisive (ancorché più costose e a lungo time-to-market) come il business game on line e la simulazione per lo sviluppo di soft skill;

c)      via via che si arricchiscono gli archivi di learning object, ci si rende conto che la loro riusabilità non dipende solo dall’utilizzo di metadata che rispondano agli standard internazionali, ma che è anche essenziale una congruità metodologica e grafica, soprattutto quando si utilizzano L.O. provenienti da vecchi corsi per costruire nuovi percorsi; da cui la decisione di costruire sistemi di template coordinati da parte delle più avanzate learning company. Ma nel contempo nasce e si rafforza un dubbio: siamo sicuri che questa riusabilità sia davvero così importante e che la modularità sia da portare a livello di granularità così fine come si usa ora, senza effettivi benefici concreti?

d)      emerge in maniera sempre più nitida il fatto che i percorsi formativi possono (devono) sfruttare riferimenti teorici e quindi metodologie diverse a seconda degli obiettivi e del target: così i tutorial possono dare i migliori risultati utilizzando metodologie in self learning basate sui vecchi (ma non superati) principi behaviuouristi, mentre i percorsi di sensibilizzazione alle tematiche manageriali non possono non basarsi su principi costruttivisti, sia con architetture blended dei corsi, sia con lavoro in team e on the job. Da cui la riconduzione del concetto di riusabilità dei L.O. all’interno di recinti ben precisi e in genere totalmente impermeabili l’uno rispetto all’altro. E con un primo segnale di allarme (che si amplifica parlando di e-learning per l’università): se l’e-learning richiede (come spesso accade) un forte supporto di tutoring, mentoring, coaching, aula virtuale e team work, molto probabilmente è vero che migliora l’efficacia dell’apprendimento (si impara meglio, memorizzando e introiettando i concetti), ma sicuramente è anche vero che non si guadagna in efficienza, e in particolare che non si ottengono più i famosi vantaggi di tipo economico rispetto all’aula tradizionale, dato che tutti i supporti al di fuori della fruizione in self learning richiedono interventi di tipo labour intensive, che quindi aumentano il peso economico dell’erogazione in proporzione all’aumentare degli utenti.

e)      ultima criticità: la misura del gradimento e dell’efficacia sottoforma di questionari in uscita da un corso non dà alle aziende informazioni sufficienti sulla validità effettiva e complessiva delle azioni formative intraprese rispetto al raggiungimento degli obiettivi aziendali per cui erano state progettate; manca cioè in genere tutta quella fase di misurazione a valle (di regola a mesi di distanza dalla conclusione di un percorso formativo) che dovrebbe coinvolgere utenti, committenti, middle management nella focalizzazione degli effettivi risultati ottenuti, nel senso di applicazione delle nuove capacità e conoscenze acquisite all’interno del proprio lavoro: ed ecco il gran parlare (spesso a vuoto) che si fa sul Roi, il ritorno sugli investimenti, inseguendo il miraggio di una misurazione che non riesce a dare risultati scientificamente e/o concretamente validi.

 

4.2 Nella pubblica amministrazione si stanno facendo oggettivamente dei passi da gigante. Grazie al lavoro di strutture interministeriali (Cnipa, Mit, Miur, Dip. Funzione Pubblica), infatti, il problema della formazione modulare, a distanza, di qualità omogenea e garantita per le organizzazioni pubbliche sia locali che centrali è stato affrontato con grande razionalità, per step successivi, tenendo presente tutto ciò che ha già sperimentato il mercato sull’e-learning.

 

a)      qui dunque il ritardo iniziale rispetto alle organizzazioni private verrà ampiamente recuperato con un processo intelligente: prima lo studio delle best practice presenti sul mercato privato e nelle università, e la creazione di una infrastruttura di rete essenziale; poi l’individuazione di linee guida ben definite per uno sviluppo organico e coerente dei sistemi di apprendimento a disposizione degli organismi pubblici; e quindi la diffusione di un vademecum (in corso di diffusione) per dare il necessario supporto a chi dovrà “acquistare” e gestire sistemi e-learning nella pubblica amministrazione;

b)      da queste stesse strutture (con il baricentro spostato però tutto sul Miur) sono uscite contemporaneamente anche le iniziative per la formazione informatica di base degli insegnanti della scuola dell’obbligo e le linee guida per la nascita delle università telematiche in Italia (come attuazione della Finanziaria votata in Parlamento alla fine del 2002).

 

a)      dov’è allora qui il segnale inquietante? Nel fatto che il modello preso a riferimento per la pubblica amministrazione è esattamente quello che sta creando dubbi e ripensamenti, come abbiamo appena visto, nelle aziende private che sono state prese come esempio di best practice; resta comunque salvo il fatto incontestabile che il sistema che si sta realizzando nella pubblica amministrazione italiana permetterà di affrontare con notevole efficacia tutta la formazione di base che sottende l’uso di applicazioni sia informatiche che procedurali condivise nelle sedi periferiche e in quelle centrali; ma diventerà fondamentale nei prossimi anni un atteggiamento sempre attento ai cambiamenti da parte dei responsabili dei sistemi e-learning della pubblica amministrazione, per non trovarsi tra le mani una strumentazione invecchiata precocemente nel giro di pochissimo tempo;

b)      diverso il discorso sugli interventi del Miur su scuola e università telematiche: anche in questo caso la pianificazione è stata progettata con grande professionalità, per step successivi, ma è pur vero che queste azioni stanno creando non poche resistenze e reazioni di rigetto. Vedremo in particolare il discorso sulle università telematiche qui a seguire.   

 

4.3 Nelle università e business school. Prima di tutto, per quanto riguarda in particolare gli atenei italiani, è necessario fare una premessa che spazzi via alcuni preconcetti ricorrenti: si sente spesso commentare con velato sarcasmo l’enorme frammentazione delle esperienze di e-learning nelle università italiane e la mancanza di linee guida generalizzate e centralizzate. Io credo che sia una critica errata, e spiego perché: chi fa questo tipo di considerazione non tiene conto del fatto che la formazione è “solo uno” dei tanti strumenti in mano alle organizzazioni (sia pubbliche che private) per raggiungere gli obiettivi definiti dalla propria mission specifica; è quindi relativamente semplice e poco critico (sicuramente meno della definizione dei sistemi di marketing o della logistica) per questi soggetti sperimentare e darsi rapidamente delle regole nell’applicazione di sistemi e-learning. Molto diversa è la posizione dell’università (e della scuola): queste istituzioni infatti hanno la formazione (o meglio l’istruzione, con tutte le sfumature in più che la parola comporta) come propria mission, o come core business, se vogliamo confrontarci con la terminolgia di tipo aziendale. Ergo: non è la pigrizia o la paura del nuovo (o comunque non solo questo) che frenano l’applicazione sistematica e generalizzata dei sistemi di e-learning negli atenei: è una sana precauzione che aspetta di vedere risultati consolidati e prove inconfutabili prima di entrare pesantemente nei processi vitali della propria organizzazione interna, anche perché l’e-learning, non lo si è mai abbastanza ripetuto, non è un trasferimento a distanza di vecchie metodologie, ma è l’occasione storica per una rivisitazione di tutti i processi di insegnamento e di apprendimento, con la possibilità che in qualche caso si stravolgano prassi consolidate da secoli.

Controprova: i recenti fallimenti a catena di alcune virtual university americane (tantissime) che si erano appoggiate un po’ troppo furbescamente sul paradigma del costruttivismo per vendere agli utenti come e-learning un processo (assolutamente inefficace, seppure fatto pagare a caro prezzo) basato sulla semplice distribuzione in rete di materiali da stampare e studiare, con l’ausilio di esercizi da completare on line e il supporto di un tutor via email o via telefono/fax. 

 

a)      uno studio effettuato presso il Dipartimento di Sociologia e Comunicazione dell’Università la Sapienza di Roma ha fotografato l’utilizzo dell’e-learning (nelle forme “light” e “heavy”) in tutti i 77 atenei italiani, con risultati che vengono confermati dagli analoghi studi effettuati nel tempo dalla Anee (mentre lo studio della Crui, la Conferenza dei Rettori, è ancora in corso e non ha quindi ancora dato risultati): ci sono meno di dieci università che fanno da battistrada, applicando proprie metodologie coordinate a livello di ateneo o di consorzio di atenei; le altre stanno sperimentando piattaforme Lms e metodologie diverse all’interno delle facoltà, spesso senza coordinamento e senza alcuna comunicazione e condivisione né interna né esterna; in questo contesto, trovano spazio sia la teledidattica (nelle sue varie forme), sia l’e-learning propriamente detto (con piattaforme Lms fatte in casa o acquisite sul mercato ed eventualmente “customizzate”), sia una serie di piattaforme Cms (Content management system, spesso nella forma di portali o siti attrezzati) tese più alla condivisione di materiali e al lavoro di gruppo a distanza che all’e-learning vero e proprio. Come abbiamo detto, si tratta di un work-in-progress che (correttamente) richiederà ancora molti anni prima di arrivare a una distinzione e definizione sistematica e ottimale delle diverse metodologie adottate o adottabili;

b)      diverso è il discorso non solo delle business school ma anche delle stesse università pubbliche e private nel momento in cui focalizzano la propria attività sull’erogazione di master o di corsi di alta formazione: in questo caso la necessità di raggiungere platee di utenti che già lavorano e vogliono consolidare o completare il loro percorso formativo (in particolare nell’ambito del management), fa tendere le modalità di formazione a distanza verso le stesse soluzioni modulari, ingegnerizzate e standardizzate (tipo extended-e-learning) che hanno trovato la loro massima diffusione e applicazione nelle organizzazioni private e poi pubbliche. Molto interessante qui il lavoro che sta svolgendo l’Asfor (la radicata e autorevole Associazione italiana delle scuole di direzione aziendale), con la creazione di una commissione mista che sta tracciando le linee per la definizione dei parametri di base per la certificazione di qualità dei master on line; 

c)      università telematiche, tele-università o università a distanza: sono nate ufficialmente in Italia lo scorso anno, con l’obiettivo di “equiparare il nostro sistema universitario a quello europeo, facilitando l’avvio di un riconoscimento reciproco avviato con la Dichiarazione di Bologna del 1999” (A. Musumeci). Come abbiamo già detto, tutte le premesse sono state molto ben poste, ma le criticità via via emerse sono davvero numerose. Vediamo in sintesi solo le più citate: primo, nell’allegato tecnico della Moratti-Stanca si sono date delle linee guida che sono state giudicate eccessivamente vincolanti e restrittive, disegnate su di un modello precostituito, troppo particolare; secondo, il mondo accademico ha vissuto (e vive tuttora) l’emissione di queste regole e il controllo da parte delle relative organizzazioni ministeriali come una intrusione nell’autonomia degli atenei italiani, tradizionalmente responsabili del proprio autogoverno; terzo, molte critiche ha sollevato la decisione del Miur di validare l’avvio della prima università privata a distanza, la Guglielmo Marconi, nonostante le critiche e i dubbi della commissione di esperti che si era espressa contro l’apertura a strutture come questa, prive di sufficiente fondamento accademico. In questo contesto un discorso a parte meriterebbe il Consorzio Nettuno, con la sua particolare attività didattica che si rifà ancora molto alla seconda generazione della FaD, nonostante l’apertura sempre maggiore al passaggio in digitale e in rete: qui, per completezza della panoramica tracciata, diciamo solo che si tratta di una grande realtà che ha rinunciato all’opportunità offerta dal decreto Moratti-Stanca per non infrangere il consolidato (e delicato) equilibrio instaurato con le Università consorziate entrando in concorrenza diretta con loro; e che ha scelto una via laterale di grande interesse, centrata sull’offerta di attività formativa italiana a distanza per i paesi emergenti del Mediterraneo e dell’Est europeo.

 

4.4 Nella scuola, come abbiamo già accennato parlando delle iniziative del Miur, la situazione è complessa (ci sono da affrontare sia i problemi connessi con la formazione degli insegnanti sia quelli connessi con l’utilizzo della formazione a distanza per classi particolari di allievi), e richiede competenze che io personalmente non possiedo, per cui lascio agli esperti del settore analisi e riflessioni approfondite su questo tema delicato e sensibile quanto quelli trattati qui sopra.

A conclusione di questa ampia ma sintetica panoramica sulla situazione attuale nell’impiego dell’e-learning nei vari contesti e dei limiti e criticità che si sono ormai nettamente profilati grazie all’esperienza degli ultimi anni, diamo un veloce resoconto dei fronti che si stanno aprendo in contemporanea su varie direttive di ricerca e di sviluppo:

a)      l’utilizzazione della Tv digitale con canale di ritorno (Tv via cavo o Tv digitale terrestre) per l’avvio del cosiddetto t-learning, un nuovo paradigma di formazione a distanza che avrà (in un futuro non prossimo, visti i limiti degli attuali sistemi) metodologie che si collocheranno in una nuova area della formazione a distanza di massa e/o continua, confinante da una parte con l’e-learning e dall’altra con la teledidattica;

b)      lo sviluppo sempre più massiccio e generalizzato di moduli di apprendimento di tipo esperenziale (in particolare simulazioni e business game) sviluppati con tecniche di simulazione, di realtà virtuale e di edutainment tratte sia da alcuni videogame di punta di questi anni che dalle bellissime esperienze di successo messe a punto nella seconda metà degli anni Novanta dai migliori editori internazionali di CdRom e Cd-I per ragazzi;

c)      l’applicazione di fuzzy logic, di sistemi esperti, e in particolare di agenti intelligenti per la messa a punto di percorsi di apprendimento sviluppati sotto il segno dell’emotional learning e del peer-to-peer (p2p);

d)      e infine forse il fronte che sarà il più dirompente in questo decennio: l’applicazione dell’info-learn a cavallo fra e-publishing, knowledge management ed e-learning, alla luce delle nuove esigenze che si potranno soddisfare facilmente grazie ai dispositivi wireless nelle loro più varie coniugazioni e grazie alla diffusione dei motori di ricerca in linguaggio naturale (o meglio pseudo-naturale o di domino).

 

Tutto ciò naturalmente va visto sempre in relazione costante con i grandi movimenti di convergenza che permeano oggi qualunque operazione di innovazione, mettendo in contatto, in conflitto e in concorrenza tra loro settori fino a poco fa lontanissimi come la telefonia e lo spettacolo, la cultura e il turismo, l’editoria e l’informatica: in un crogiolo da cui, con una evoluzione di tipo darwiniano, fra qualche decennio uscirà il nuovo profilo della società del secolo che abbiamo appena cominciato ad assaggiare. 

A. Calvani, M. Rotta, Fare formazione in Internet, Erickson, Trento 2000

V. Eletti, Info-learn, la nuova area di intersezione fra e-publishing, e-learning e knowledge management, Next n° 20 (scaricabile dai “materiali” della webcattedra di “Editoria multimediale”)

M. Knowles, The Adult Learner. A Neglected Species (1973), trad. It. Quando l’adulto impara. Pedagogie e andragogia, Franco Angeli, Milano 1997-2002

A. Musumeci, E-government nella scuola, Edizioni la Scuola, Roma 2002

G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, Zanichelli, Bologna 1998