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Anche se con maggiore lentezza rispetto al resto dell’Europa e agli Stati Uniti, l’e-learning in Italia sta progressivamente acquistando quote di mercato. Lo confermano i dati dell’Osservatorio Anee 2003 che sottolineano il ruolo di rilievo assunto dai nostri atenei nell’offerta di contenuti, servizi e soluzioni e-learning.

Superata la corsa all’alfabetizzazione che ha contraddistinto la prima fase della formazione a distanza, l’evoluzione dei sistemi di e-learning (la cosiddetta “terza generazione”) ha innescato uno spostamento di interesse dal prodotto tecnologico al processo di apprendimento. Tale spostamento investe sia il modello organizzativo, che ha per obiettivo la gestione e la riorganizzazione strategica della formazione, piuttosto che il semplice sviluppo e l’erogazione di contenuti, sia il modello teorico. Detto in altri termini, se le piattaforme più evolute devono essere in grado di gestire contemporaneamente utenti, contenuti e processo di apprendimento, da una prospettiva metodologica la scelta di un sistema o di un altro dovrebbe guardare ai criteri didattici oltre che a quelli economici e sollecitare una metariflessione sulle teorie, gli approcci, i paradigmi che caratterizzano le applicazioni attuali.

Senza condividere le resistenze culturali e i timori espressi dai formatori sulle garanzie e l’efficacia di queste applicazioni, gli esperti concordano sull’idea che il vero punto debole non stia nella tecnologia quanto nella qualità dei sistemi didattici, qualità sui cui si giocherà in futuro la competizione, all’interno e all’esterno dell’Università.

Cresce così l’esigenza di individuare criteri e parametri qualititativi che derivano, a loro volta, dall’analisi dei fabbisogni e delle esigenze specifiche dell’Università e dal modello di e-learning adottato, da una progettazione coerente, dalla corretta discriminazione degli obiettivi formativi propri di ogni area disciplinare, oltre che dal controllo del processo decisionale e di tutte le fasi dell’azione formativa.

Strategica nell’adozione di un progetto di e-learning rivolto al mondo universitario è proprio la scelta del modello (o dei modelli) teorici che rimanda a una dialettica apparentemente superata ma ancora operante in termini di strategia didattica.

L’università, più di altri apparati formativi, sconta ancora la scissione tra visione top-down della conoscenza e visione peer-to-peer (P2P). David Wiley parla in proposito di una vera e propria collisione tra learning object e costruttivismo che rende i due approcci apparentemente incompatibili. Wiley propone di integrare i due modelli, riadattando la definizione e le caratteristiche dei learning objects in modo da favorire una sinergia tra economie di scala e apprendimento significativo.

Gli stessi benefit comunemente attribuiti alla strategia object oriented learning (incremento della flessibilità di gestione, ricerca e implementazione, incremento del valore dei contenuti, customizzazione) confermano, in realtà, questo spostamento, graduale ma ineluttabile, dalla componente tecnica a quella management. In definitiva si fa strada la consapevolezza che metadati, standard e tecnologie costituiscono un aspetto parziale del processo formativo; mentre aumenta il bisogno di coinvolgere pedagogisti e learning designer, oltre ai tecnici e ai vendor, nella fase di progettazione di un ambiente di apprendimento. I vantaggi dei learning object impattano fattori come la facilità di sviluppo, la riusabilità, l’alto grado di compatibilità e l’individualizzazione dell’apprendimento. D’altra parte i L.O. sono fondati sull’assunto skinneriano che la conoscenza sia facilmente trasferibile dal computer allo studente, come se l’apprendimento consistesse nell’acquisizione di piccole quantità discrete di informazione che andrebbero successivamente a costruire una rete di informazioni significative. Prospettiva che ignora l’enfasi odierna sulle “abilità” (pratiche e critiche) piuttosto che sulle “conoscenze” teoriche.

Ma l’elemento che rende particolarmente stimolante la proposta di Wiley è la capacità di integrare le caratteristiche di riusabilità, granularità, interoperabilità dei L.O. con suggerimenti e intuizioni provenienti da altri paradigmi, quindi di promuovere un generale ripensamento del concetto di L.O. e della instructional design theory all’interno del rapporto che intercorre tra un modello e l’altro, senza eludere la complementarità tra didattica e tecnologia che rappresenta, al contrario, uno dei limiti del costruttivismo.

L’approccio costruttivista soffre, infatti, per certi versi, di un atteggiamento tecnofobico che si traduce nella carenza di strutturazione, quindi in una minore efficienza e produttività. Ulteriori difetti, oltre alla “babele terminologica” e allo sperimentalismo naîve di alcune applicazioni, sono la distorsione dei concetti di “socializzazione”, “interazione”, “flessibilità” che conducono, da un lato, a una sorta di “accanimento terapeutico” nei confronti dell’allievo, dall’altro, a una fallace presunzione di superiorità da parte del paradigma costruttivista. Uno dei maggiori pericoli consiste nell’esclusione dei cosiddetti studenti “solitari” in cui rientrano almeno due tipologie di discenti: l’autodidatta e lo studente che presenta difficoltà di socializzazione.

Tra i vantaggi, invece, la forte rilevanza accordata alla dimensione etica e cognitiva e all’apprendimento significativo. Assunti che mirano a sviluppare un’autonoma capacità di costruzione cognitiva e metacognitiva del sapere e sono correlati al numero e al carattere delle connessioni tra nuove conoscenze e conoscenze pregresse e all’attività di automonitoraggio che il soggetto sviluppa rispetto a se stesso.

L’urgenza di dare una risposta univoca all’opposizione tra economie di scala e apprendimento significativo può inoltre scindere aspetti essenziali come la definizione dei parametri qualitativi dalla certificazione di un progetto di e-learning, l’analisi del rapporto costi/benefici dalla ricerca del/dei paradigmi più adeguati alla formazione universitaria.

Per evitare di scavare una barriera insuperabile tra standardizzazione e personalizzazione è quindi auspicabile non radicalizzare la dialettica appena delineata, né interpretarla in termini di opposizione quantità/qualità, behaviorismo/costruttivismo, riusabile/non-riusabile, top down/P2P. Come è pericoloso legittimare il falso dualismo tra L.O. e learning community, che veicola l’idea di una scelta radicale tra i vantaggi dell’interoperabilità, scalabilità e del risparmio da un lato, e quelli della contestualizzazione e della cooperazione dall’altro, allo stesso modo può diventarlo la visione ingenua che immagina un’unica realtà di riferimento o un’unica soluzione standard valida in qualunque contesto accademico.

All’interno del sistema formativo universitario il valore aggiunto dell’e-learning proviene, invece, dalle metodologie adottate in fase di progettazione, implementazione e valutazione. In particolare, dall’architettura dei siti e delle piattaforme; dalla modularità e granularità dei contenuti; dalle metodologie in relazione ai diversi obiettivi formativi; dall’autovalutazione e dal monitoraggio on line dell’apprendimento; dalla preparazione di studenti e docenti universitari alla didattica web-based e, con specifico riferimento agli aspetti pedagogico-didattici, dalla valutazione dell’effettivo miglioramento delle conoscenze, delle abilità e delle competenze degli studenti.

Anche l’analisi economica non aiuta a dirimere la questione: esistono soluzioni dosate, con costi iniziali più bassi ma minori economie di scala, essendo gran parte della voce “costi” assorbite dalla presenza di tutor e formatori che operano per un numero di ore non facilmente scalabili. Per contro, soluzioni integrate che puntano sull’erogazione di materiali strutturati, chiederanno un costo iniziale maggiore ma garantiranno economie di scala talora considerevoli.

Da qui l’inefficacia di una descrizione meramente binaria delle opzioni di scelta che l’Università si troverà a governare. Piattaforma e cooperazione, o piattaforma, comunità e knowledge management (o comunque le si voglia etichettare) non saranno le sole ipotesi di sviluppo. Da quelle attualmente in discussione (simulazioni, satellitare, mobile learrning, ?) è lecito attendersi un progressivo aumento della complessità piuttosto che una sua riduzione. In definitiva, almeno nel breve periodo, assisteremo probabilmente a un’ulteriore diversificazione dell’offerta e a una massiccia ibridazione dello scenario descritto, che richiederà rinnovate energie e competenze ma dovrebbe favorire l’evoluzione tecnologica e contribuire a “ricucire” la contraddizione tra teoria e prassi, tenendo conto del tradizionale ruolo progettuale e scientifico assolto dall’Università.